Aprender a ver televisión

Tal y como está el sistema educativo ¿pueden l@s docentes dedicar un tiempo a enseñar al alumnado a ver televisión? ¿o a hacerles pensar sobre ese fenómeno que, sin embargo, nos ocupa cuatro horas de media diarias? ¿o a tener una mirada crítica sobre las imágenes?
Estas tres unidades didácticas son de 1995. Entonces creíamos que era posible renovar la enseñanza e incluir en el currículo nuevas propuestas.

Aunque este trabajo necesitaría remozarse en algunos aspectos, he optado por dejarlo tal cual, introduciendo tan sólo un par de notas aclaratorias (¡pensar que en 1995 no teníamos internet!). También  he cambiado la terminación del masculino genérico por @  y he alternado profesor/profesora (sí, ya sé que queda raro pero más raro me parece ahora decir "alumno" y "profesor", como si nosotras no existiésemos.

Aprender a ver la televisión

OBJETIVO GLOBAL

Este bloque, que consta de tres unidades didácticas, tiene un objetivo global: conseguir que nuestr@s alumn@s  -espectadores voraces-  no sean, a su vez, totalmente devorados por las imágenes.

Lo cual significa:

1- ayudarles a reflexionar sobre su práctica espectatorial, creando así una articulación entre el currículum explícito escolar y su currículum implícito vital.

2- hacerles comprender que la fagocitosis de la TV sobre nuestro tiempo es un grave problema personal y social.

3- hacer visible lo invisible, es decir, hacerles tomar conciencia de los mensajes que las imágenes destilan sin formularlos explícitamente.

4- lograr que sean concientes de la influencia de la TV sobre nuestro comportamiento, nuestra visión del mundo y nuestra manera de estar en él.

5- facilitarles la adquisición de un grado mayor de concentración mental e interés sostenido puesto que su práctica de espectadores pasivos sólo propicia hábitos mentales de interés disperso, puntual e intermitente y ello dificulta cualquier aprendizaje.

6- aumentar su capacidad de pensamiento estructurado, arbóreo e ilativo, liberado de la contextualización primaria y del impresionismo emotivo.

7- en  conclusión: hacer que se liberen del monopolio de lo imaginario para que fortalezcan su estructura mental simbólica.

METODOLOGÍA GLOBAL DE ESTE BLOQUE

Nos basamos en los principios psicológicos del aprendizaje significativo. Aprender es construir significado, es decir, convertir lo que nos rodea en una realidad con sentido. Por lo tanto, hay que partir de las percepciones, las situaciones, los sentimientos, los conocimientos previos de l@s alumn@s para hacerles reflexionar sobre ellos a fin de que puedan:

-integrarlos en esquemas de conocimiento más amplios,

-relacionarlos con otros datos y otras realidades,

-conectarlos con otros saberes y vivencias, 

-dotarlos, en suma, de un adecuado grado de abstracción,

En consecuencia con estos planteamientos, proponemos a l@s alumn@s, como punto de partida, la observación de su realidad inmediata.

Y, por ello, casi todas las prácticas empiezan por una recogida de datos personales.

Progresivamente, mediante la reflexión y la abstracción, estos datos se engarzan en círculos conceptuales cada vez más amplios.

El profesor, por su parte, aportará datos y contenidos sobre todo en la última fase de cada práctica, una vez que l@s alumn@s ya pueden relacionar lo particular con lo general.

Se trata, además, de una metodología de aprendizaje eminentemente funcional puesto que los conocimientos adquiridos por l@s alumn@s están contextualizados y conectados con su realidad inmediata, es decir, les son útiles para entender mejor la vida cotidiana y los problemas que ésta les plantea.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Para este bloque temático se requerirá el siguiente material:

1. datos sobre audiencia, publicidad, fuentes de financiación de las cadenas, consumo, etc.

[Aunque parezca imposible, cuando escribí esto no existía internet de modo que no hago referencia a ninguna página web. Ahora, sin embargo, creo que todo se puede encontrar en la red mucho más fácilmente]

Estos datos aparecen, a veces, en la prensa pero quizá ésta resulte excesivamente aleatoria como fuente de información.

Existen, sin embargo, revistas especializadas. Aconsejamos, por ejemplo: Anuncios, IPmark, Boletín de Fundesco y otras varias en menor medida (Antena de comunicación, Estrategias, Noticias de la comunicación...).

Estas revistas pueden consultarse en la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Información. Están en libre acceso, expuestas en atriles por orden alfabético. No parece mala idea, cuando la ocasión lo requiera, mandar como tarea a dos alumn@s ir a fotocopiar los datos que se necesiten.

También pueden consultarse en la sede de Fundesco (Fundación para el Desarrollo de la Función Social de la Comunicación) sita en la calle Alcalá, 61 de Madrid.

-En lo relativo a información al consumidor, son sobradamente conocidas revistas como Ciudadano o Compra Maestra.

2. Datos relativos a equipamientos domésticos, a gustos y actividades, al ocio: índices de lectura,  práctica de deporte, aficiones varias, frecuentación de lugares,  etc.

-Publicaciones del Instituto Nacional de Estadística (Paseo de la Castellana, 183). El acceso al centro de documentación es libre previa presentación del carné de identidad. Tiene un buen servicio de reprografía.

-También se puede acudir a las publicaciones del CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas).

- Si se desean datos comparativos con otros países de nuestro entorno, estos se pueden obtener en el centro de documentación de la Comisión de la Comunidad Europea sito en la calle Serrano 41, 5ª planta.

3. Determinados films. Dadas las características que tiene el mercado del vídeo en nuestro país, puede resultar complicado hacerse con la película deseada. La única solución es que las profesoras convenzan a los centros de la necesidad de disponer de una videoteca (no acumulativa sino selectiva) que el profesor tendrá que ir nutriendo pacientemente.

4. Bibliografía. Desgraciadamente existen pocos libros de análisis de imágenes que se adapten a nuestras necesidades y exigencias. En consecuencia, la bibliografía recomendada es parca:

-AGUILAR CARRASCO, Pilar: La imagen ciega tus ojos. Propuesta para analizar ficciones audiovisuales de manera significativa. Ed. de la Torre, Madrid, 1995. (se publicará en septiembre). [Finalmente se publicó en Fundamentos, al año siguiente y con el título de Manual de espectador inteligente.]

-AUMONT, BERGALA, MARIE, VERNET: Estética del cine. Espacio fílmico, narración, lenguaje. Ed. Paidós, Barcelona, 1985.

-BACHY, V.: Para ver el cine y las nuevas imágenes. Ed. Verbo Divino, Estella, 1991.

-GONZÁLEZ REQUENA, J.: El discurso televisivo: espectáculo de la postmodernidad. Ed, Cátedra, Madrid, 1988. (Planteamiento bastante psicoanalítico. Ojear antes de comprarlo).

-VV. AA.: La relation enfant-télévision. Implications physiques, psicologiques, éducatives et sociales. Centre International de l'Enfance, Paris, 1991.

UNIDAD I. IMPORTANCIA DE LA TV EN NUESTRO MUNDO PERSONAL

OBJETIVOS

El alumnado, al acabar esta unidad ha de:
- saber planificar una recogida de datos en equipo, seleccionar posteriormente los datos significativos y desechar los irrelevantes en función de unos objetivos previamente fijados.

- establecer categorías y agrupar series en según ciertos parámetros predeterminados.

- analizar el uso que él y su entorno hacen del tiempo de ocio, comparando el tiempo que dedican a ver la TV con el que dedican a otras actividades lúdicas.

- conocer con bastante precisión el tiempo que él, su entorno y los españoles en general dedican a ver la TV y a otras actividades de ocio.

- constatar que las cotas visuales tienden al monopolio absoluto y sacar conclusiones sobre la fagocitosis que la TV hace de nuestro tiempo en general y de nuestro ocio en particular.

- conocer algunas causas de ello e inferir posibles remedios para equilibrar el uso del tiempo.

- contrastar su experiencia directa con su experiencia espectatorial y demostrar que existe un desfase entre ambas.

- ser consciente de la importancia que tiene la TV en su vida, en la vida de los que le rodean y en el conjunto de la sociedad.

- valorar negativamente el excesivo peso que tiene la TV en nuestra sociedad.

- rechazar la actitud pasiva de espectador que "traga lo que le echen" y valorar positivamente la diversificación del ocio y de las fuentes de placer y entretenimiento.

- tener actitud crítica ante los condicionantes y las limitaciones sociales que tienden a hacer de nosotros espectadores masivos.

CONTENIDOS

1.-conceptuales

- Tiempo que él y su entorno dedican a ver la TV.

- Empleo del tiempo de ocio que hacen él y su entorno.

- Tiempo dedicado a ver la TV comparado con el dedicado a otras actividades lúdicas.

- Monopolio de la TV sobre el ocio social.

- Algunas razones que explican la situación.

- Posibles alternativas para equilibrar el uso del tiempo.

- Desequilibrio entre los datos, las imágenes, las percepciones que la TV nos trasmite y los percibidos de manera directa y personal.

2.-procedimentales

- planificación de una recogida de datos individual y en equipo.

- Localización y control de los datos relativos al tiempo dedicado a realizar diversas actividades y concretamente a las que se realizan viendo la TV.

- Localización y control de los datos relativos al uso del tiempo de ocio.

- análisis y valoración de los datos en función de unos objetivos previamente establecidos.

- selección de los datos analizados a fin de retener los significativos y desechar los irrelevantes.

- clasificación de hechos, datos, objetos, acontecimientos en función de ciertos parámetros preestablecidos.

- Análisis contrastado de los datos y clasificaciones obtenidos.

- Síntesis y evaluación de resultados.

3.-actitudinales.

- Sensibilidad ante el excesivo peso y poder de la TV en nuestra sociedad.

- Actitud crítica ante la importancia que tiene la TV en su vida y en la vida de los que le rodean y en el conjunto de la sociedad.

- Rechazo de la actitud pasiva de espectador que "traga lo que le echen".

- Interés por diversificar el ocio y de las fuentes de placer y entretenimiento.

- Valoración negativa de los condicionantes y las limitaciones sociales que tienden a hacer de nosotros espectadores masivos.

- Valoración positiva de lo que nos aporta la experiencia directa y personal.

METODOLOGÍA

La metodología, como ya comentamos al principio de este bloque, será eminentemente activa. Se basará en el aprendizaje significativo, funcional y contextualizado. Por lo tanto, las prácticas que proponemos parten siempre, de la observación realizada por l@s alumn@s sobre su realidad cotidiana (y fundamentalmente sobre su realidad espectatorial) para poder reflexionar sobre ella y estructurarla así en esquemas de conocimiento más amplios y más abstractos.

La intervención de la profesora consiste fundamentalmente en dar a l@s alumn@s las consignas que servirán como punto de partida, facilitarles los recursos necesarios, guiarles en la organización del trabajo de recogida de datos, de puesta en común, de discusión, etc. y ayudarles, en suma a plasmar los objetivos propuestos.

Al final de la práctica el profesor aportará los datos relativos a toda la población española en lo concerniente a las actividades de ocio y al tiempo dedicado a ver la TV.

PRÁCTICA I : Tiempo dedicado a ver la TV

Desarrollo:

Esta práctica se desarrolla en dos fases y se extiende durante un período de tiempo amplio (al menos dos semanas) aunque sólo hay que dedicarle dos o tres horas lectivas.

Condiciones para realizar esta actividad:

-La profesora debe asegurarse de que las consignas están claras.

-No debe emitir juicios de valor apriorísticos.

-Debe implicar, sin embargo, a sus alumn@s en la veracidad de los resultados consiguiendo que cada cual los maquille lo menos posible.

Primera fase

Durante una semana cada alumn@ rellenará día a día la siguiente plantilla:

1. A qué hora se enciende la TV en su casa y a qué hora se apaga.

2. Qué actividades hacen mientras ven la TV: comer, charlar, jugar, telefonear, leer, estudiar...

3. Cuánto tiempo dedican exclusivamente a ver la TV.

4. Durante cuántas horas diarias, pues, viven delante de un receptor encendido.

Segunda fase.

1. Acabada la semana se formarán equipos (de un máximo de cinco alumn@s) que han de recoger y totalizar los datos de sus componentes, hacer la media en cada apartado y anotar las desviaciones notorias o cualquier otro dato de interés (alguno que ve mucho más la TV, otro que nada, el que tuvo una semana fuera de lo habitual por cualquier circunstancia, etc). Intercambiarán impresiones sobre los resultados.

2. Cada grupo expondrá sus resultados y el grupo-clase obtendrá así los resultados del conjunto.

3. La clase contabilizará y enumerará:

a) el tiempo que dedican en conjunto exclusivamente a ver la TV.

b) las actividades que habitualmente realizan con la TV de fondo.

c) el tiempo total en que el receptor permanece encendido en sus casas.

4. L@s alumn@s comentarán los resultados. En este comentario se incluirán las experiencias sin TV o con poca TV que hayan vivido (vacaciones, camping, etc.) y compararán, si ha lugar, la diferente percepción del tiempo.

5. El profesor aportará los datos de audiencia relativos a toda la población española y la clase los comentará y comparará con los abtenidos por ella.

6. La clase realizará una reflexión sobre el tiempo que ellos y la población en general pasan delante de la TV.

PRÁCTICA II :  uso del tiempo de ocio.

Nota aclaratoria:

No tienen por qué realizarse inmediatamente después del anterior aunque tampoco conviene que transcurran más de dos o tres semanas.

Desarrollo:

1. Recordar los resultados de la práctica anterior.

2. Dividir por grupos de un máximo de cinco alumn@s. Los miembros de cada grupo debe intercambiar opiniones sobre:

a) por qué ven tanto la TV (no excluir el placer pero tampoco olvidar otros factores como la facilidad de acceso, la inercia, etc.)

b) a qué actividades de las que hacen les gustaría dedicar más tiempo y cuál es el impedimento para que lo pongan en práctica.

c) qué actividades que nunca hacen les gustaría hacer y cuáles son los obstáculos.

3. Poner en común en el grupo clase los resultados de cada grupo parcial. Comentarlos. Sacar conclusiones sobre el por qué ven tanto la TV, por qué no dedican más tiempo a otras actividades y qué condiciones habría que cambiar para que sus actividades cambiaran (en el caso de que lo deseen, claro).

4. La profesora pondrá en conocimiento de la clase datos recientes sobre actividades de ocio: práctica de un deporte, práctica de instrumento musical, participación en clubs o asociaciones varias, lectura, etc. Estos datos se comentarán y se cotejarán con los obtenidos por la clase.

PRÁCTICA III: Desequilibrio entre la abundancia de imáge­nes y la experiencia directa.

Desarrollo

1. División por grupos de un máximo de cinco alumn@s.

2. Durante breves minutos (diez o quince como máximo) cada grupo elaborará en lluvia de ideas (es decir sin ningún criterio de agrupamiento o asociación) una lista de cosas, objetos, animales, situaciones, costumbres, actuaciones, países, acontecimientos, etc. que no hayan vivido, ni visto materialmente pero que hayan visto en imágenes audiovisuales.

La consigna ha de ser lo más escueta posible evitando incluso los ejemplos para no orientar las respuestas. Intervenir sólo si ellos preguntan: "¿incluimos tal o cual cosa?".

3. Comunicar la lista de cada grupo al conjunto de la clase. Los grupos toman nota de las cosas que no tuviera ya. Si hay lapsus evidentes corregirlos (así, por ejemplo, hechos históricos, no detallados sino como posible categoría) aunque tampoco se trata de agotar obsesivamente todas las posibilidades; ello resultaría inútil y contraproducente por aburrido.

4. Cada grupo intenta un orden por conjuntos: profesiones, sucesos, costumbres, etc. Determinados conjuntos pueden ser excesivamente numerosos  -verbi gratia, la lista de animales-  en cuyo caso conviene acudir al "etc". Aunque, con series de este tipo, además del etc. puede ser interesante intentar agrupaciones por grandes subconjuntos tales como animales de nuestro entorno geográfico, animales accesibles, etc... También puede ser interesante hacer subconjuntos con otras categorías; así, por ejemplo, los lugares se pueden subdividir por diversos criterios: políticos (países) de accesibilidad (lugares lejanos, fondos marinos), de actividad, (lugares de trabajo, por ejemplo) fantásticos o reales... Un mismo hecho, acontecimiento u objeto puede estar incluido en varias categorías.

5. Poner en común los agrupamientos y hacer macroagrupamientos en función de los porqués. Lo importante es establecer categorías, conjuntos y grupos en función de criterios significativos, relacionados con el fin que perseguimos. Es necesario evitar la tentación de la exaustividad y las tendencias normativas abstractas. No olvidar que el objetivo es analizar el desequilibrio entre el mundo audiovisual y el real.

Así, se pueden estructurar diversos bloques:

a) cosas, sucesos o acontecimientos imposibles de ser vividos directamente (hechos históricos, mundos fantásticos, ambientes hiperlujosos, cárcel, etc.).

b) cosas, sucesos o acontecimientos que resultan difícilmente accesibles (lugares, animales...)

c) cosas, sucesos, acontecimientos, actuaciones y etc. cuya presencia está altamente inflaccionada en la TV: asesinatos, violencia...

d) ídem que estén bastante censurados en la vida real y no en la imágenes: manifestaciones eróticas, por ejemplo.

c) ídem que no vivamos por pura rutina en nuestra vida: así, muchos no habrán visto nunca a sus padres trabajando, ni siquiera el lugar material dónde lo hacen o no sabrán cómo es un mercado o una oficina bancaria, por ejemplo (y ello a pesar de sus 17 años).

En este punto conviene centrarse en lo que razonablemente sería posible que ellos conocieran en directo, considerar sólo de pasada lo que sería teóricamente posible pero que realmente no lo es (al menos por el momento) y no perder tiempo con lo claramente imposible (futuro, pasado, otros mundos, etc.) pues el interés de la práctica es sobre todo hacer balance de lo que está relativamente próximo a ellos y les es asequible y por lo que, sin embargo, no transitan nunca.

6. Para que el contraste sea más interesante, l@s alumn@s elaboran a continuación la lista de lugares que conocen, sitios que frecuentan, gente que tratan, acontecimientos en los que participan o han participado, actividades que realizan (y que no estén ligadas al mundo escolar), responsabilidades que tienen (al margen del estudio).

Aquí la consigna tampoco puede ser la de hacer listas exhaustivas e informes. L@s alumn@s deben establecer criterios previos para agrupar de manera congruente los datos. El interés reside más en determinar, por ejemplo, qué ocasiones tienen de conocer gente nueva, o visitar lugares, emprender actividades, etc. que en hacer listas sin estructura alguna.

7. Por otra parte sería interesante hacerles reflexionar sobre su situación de irresponsabilidad y de no participación en las tareas comunes que les afectan: orden y limpieza de su casa y del centro escolar, cocina, lavado de ropa, compra, economía de la familia, etc.

8. Discusión en pequeños grupos  -con puesta en común posterior-  sobre el nivel de tolerancia/intolerancia o de sensibilidad/insensibilidad ante ciertos temas según que los medios nos hablen más o menos de ellos. Por ejemplo: ¿Por qué creemos, contra toda evidencia, que es más dañina la coca que el alcohol (aunque éste mata a un número mucho mayor de gente)  ¿por qué toleramos mejor a nivel social las muertes de mujeres por la violencia de sus maridos que por sobredosis?. ¿Por qué ante las muertes de jóvenes en accidente de coche  -primera causa de mortalidad-  no se genera la alarma social que provocan otras cuestiones?. ¿Cómo los medios modifican nuestra percepción directa aun contraviniendo nuestra experiencia? Si los medios empezaran una campaña masiva ¿Cuánto tiempo tardarían en cambiar nuestra percepción de ciertos fenómenos?

UNIDAD II. ANÁLISIS DE ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO TELEVISIVO

OBJETIVOS:

El alumnado, al acabar esta unidad ha de:        

- saber planificar en equipo una recogida de datos en función de ciertos criterios preestablecidos.

- establecer diversas categorías de mensajes en función de sus contenidos.

- analizar contenidos formulados explícita e implícitamente por las imágenes audiovisuales.

- haber reflexionado sobre ciertas características del discurso televisivo analizando algunos de sus aspectos.

- acostumbrarse a tener una actitud despegada, observadora y analítica sobre la TV.

- ser consciente del caos de mensajes e imágenes que constantemente nos envía la TV.

- estar precavidos sobre el acolchamiento de la sensibilidad que ocasiona ver constantemente mezclados sin orden ni concierto categorías de sucesos y acontecimientos cuya importancia real es absolutamente dispar e incluso opuesta.

- haber adquirido una sensibilidad crítica ante la falsa solemnidad o la importancia desplazada que la TV confiere a ciertos sucesos y acontecimientos mientras ignora o margina otros que quizá nos afectan más.

- ser conscientes de las simplificaciones y los clichés que usa la TV en sus producciones.

- valorar negativamente la redundancia y el esquematismo de los mensajes y programas televisivos.

- contrastar su experiencia directa de la realidad con su experiencia espectatorial y constatar que las imágenes de la TV no coinciden con la realidad.

- reflexionar sobre los matices y la diversidad que presentan los comportamientos humanos confrontándolos a la simplicidad y el esquematismo que muestran con frecuencia las imágenes.

- constatar que, lo queramos o no, lo que vemos nos parece que existe y es importante mientras que tendemos a pensar que lo que no vemos no es importante o no existe.

CONTENIDOS

1.-conceptuales

- La Televisión como discurso fragmentado.

- Ruptura constante de los ejes dramáticos en el discurso televisivo.

- La TV como emisora de una sucesión anárquica y atropellada de imágenes, colores, contenidos y ritmos.

- Incoherencia ética de la TV en lo relativo al tiempo y a la importancia concedida a los acontecimientos.

- simplicidad y esquematismo de los personajes de ficción.

- redundancia en la programación de las distintas cadenas tanto en lo referente a tipos de programa como a los temas y contenidos que tratan así como la forma con la que lo hacen.

- Necesidad de salvaguardar y respetar los intereses de ciertos sectores de población que, aunque minoritarios, no tienen por qué verse totalmente laminados por los supuestos gustos mayoritarios.

- Papel que la Televisión pública puede representar en la salvaguardia de los gustos de las minorías y en ciertos criterios de programación, contenidos y exigencias éticas y artísticas

- Condiciones de independencia económica que necesita la Televisión pública para ello.

2.-procedimentales

- desglose por bloque temáticos de la programación de la TV.

- planificación en equipo de una recogida de datos.

- reparto de tareas y de trabajo entre los miembros de un equipo.

- elaboración de un protocolo de observación de textual.

- análisis de contenidos relativo a algunos aspectos del discurso televisivo.

- selección analítica de material en función de su interés.

- clasificación de los resultados en función de ciertos criterios preestablecidos.

- comparación de los temas que trata la televisión con los temas que interesan a la gente.

3.-actitudinales.

- Valoración positiva del trabajo en equipo como medio de enriquecer nuestra percepción y de ahorrar tiempo y energía.

- Actitud crítica ante la incoherencia ética de la TV.

- Preocupación ante el caos emotivo y mental que pueden provocar los constantes encabalgamientos de imágenes, contenidos, ritmos, etc.

- Conciencia de que la importancia de un acontecimiento no tiene, a menudo, relación con el tratamiento informativo que le da la Televisión.

- valoración positiva de la riqueza y variedad de las personas tanto en su aspecto físico como en su carácter, sus costumbres, etc.

- Reflexión sobre la necesidad de que las minorías tengan también espacios televisivos que reflejen sus gustos, preocupaciones e intereses éticos y artísticos.

- Concienciación sobre el hecho de que los informativos no siempre informan de los temas que afectan más a la gente y dan, sin embargo todo tipo de detalles sobre temas secundarios o banales.

METODOLOGÍA

La metodología de esta Unidad didáctica no varía de la que ya enunciamos al principio del bloque y de la Unidad I. Es una metodología activa, que busca el aprendizaje funcional y contextualizado. Partirá de la observación realizada por l@s alumn@s sobre la televisión a fin de hacerles reflexionar sobre ella y deducir así ciertos rasgos estructurales que les afectan en tanto espectadores.

La intervención del profesor consiste fundamentalmente en dar a l@s alumn@s las consignas que sirvirán como punto de partida, facilitarles los recursos necesarios, guiarles en la organización del trabajo de recogida de datos, de puesta en común, de discusión, etc. y ayudarles, en suma a dar todos los pasos necesarios.

PRÁCTICA I: Mezcolanza y caos de los mensajes audivisuales.

Primera fase

1. Dar las consignas generales: se trata de que cada grupo, durante un tiempo o un espacio determinado, observe y analice la sucesión y mezcla de mensajes televisivos.

Asegurarse de que comprenden perfectamente el objetivo: analizar el cóctel continuo de imágenes, géneros, sensaciones y contenidos dispares que la TV produce y envía sin tener en cuenta para nada al ritmo interno de lectura y asimilación de los espectadores (al revés de lo que puede ocurrir cuando leemos un periódico) ni el tema, gravedad o transcendencia del contenido, ni siquiera el tipo de público al que va dirigido un programa concreto.

Si fuera necesario, la profesora mostrará un ejemplo breve pero ilustrativo de lo dicho.

2. Dividir la clase en equipos (tres alumn@s como mínimo y cinco como máximo).

3. Determinar los diversos bloques que constituirán el objeto de análisis. Por ejemplo:

a) Informativos. Dentro de este bloque se pueden establecer dos posibles ejes de análisis: la publicidad (cuándo aparece, entre qué noticias, con o sin previo aviso...) y la sucesión de noticias (disparidad de contenidos, tono, importancia relativa...).

b) Obras de ficción: rupturas de los ejes dramáticos (anuncio de pantis que interrumpe una escena en pleno clímax  avance de un próximo programa cuyo contenido difiere esencialmente de la obra de ficción que estábamos viendo, etc.), saltos de ritmo, de color, de sonido...

c) Documentales y otros programas de no ficción. Como este epígrafe abarca un haz de programas excesivamente variado y numeroso, habría quizá que subdividirlo a fin de que el trabajo de los equipos no sea excesivo y puedan, sin embargo, obtener una visión del conjunto bastante rica: contradicción entre el contenido del programa y el de los anuncios o los avances de la programación (programa de contenido ecologista interrumpido por anuncio consumista, programa de variedades despelotadas interrumpido por avance de otro programa sobre la miseria del tercer mundo, promoción de un disco del Papa en mitad de un Programa tal que "La media naranja" o "La Ruleta de la Fortuna", debate serio interrumpido por avance de espectáculo frívolo y, al revés: programa alegre y colorista en mitad del cual anuncian un documental sobre la prostitución infantil en Manila, etc.).

Es decir: encabalgamiento brutal de registros, contenidos, ritmos, géneros, etc.

d) Programas infantiles interrumpidos por avances de la programación de adultos: escena de una película ferozmente violenta, por ejemplo, etc.

e) Análisis del conjunto de la programación: sucesión de los programas en una determinada franja horaria, etc.

4. Cada grupo elabora su protocolo de observación.

El profesor aclara aquellas cuestiones ligadas a la elaboración del protocolo y que se puedan prestar a confusión, dando consignas explícitas relativas a:

a- elección de programas que serán objeto de observación a fin de que exista variedad de horarios, de cadenas, de tipo de programa, etc.

b- la duración de cada programa que será grabado con vistas a su análisis posterior. Procurar que no se marquen metas excesivas pues son paralizantes, provocan cansancio y aburrimiento y no resultan, por lo tanto, efectivas.

c- la planificación temporal de cada fase (grabación, sesiones en mini equipo de dos o tres, sesiones para el trabajo de los equipos (éste se realizará en clase), etc.

5. Antes de pasar a la acción los grupos expondrán su protocolo de observación ante el conjunto de la clase. La puesta en común servirá para enriquecer cada uno de ellos ampliándolo y ajustándolo a partir de las formulaciones que hacen los otros y para comprobar que las observaciones se centran en lo que realmente interesa: en qué momento se produce una ruptura, que tipo de ruptura, y qué rompe. Se trata de concentrarse en lo que sea más relevante: por ejemplo, a una noticia sobre muerte y destrucción puede seguir la crónica de un desfile de modelos, del fichaje millonario de un futbolista, o de un anuncio de turrones. La publicidad más lela puede interrumpir la disquisición filosófica de un debate o el momento más intenso de una película.

Segunda fase

1. Los equipos se reunirán para analizar la grabación que realizaron. Esta sesión de trabajo ha de hacerse fuera del horario escolar pues cada equipo tiene que disponer de un magnetoscopio. Intercambian ideas sobre lo que supone y lo que originan las interrupciones que ellos han observado no sólo para la molestia y el cansancio del espectador  -aunque también-  sino y sobre todo para la congruencia total del mensaje, la escala de valores, el contenido, la banalización, la superposición de realidad/ficción y demás efectos negativos que pueden ocasionar los cortes abruptos.

Seleccionan los momentos más significativos.

2. Cuando, según el calendario preestablecido, los equipos ya han realizado su trabajo, se programa una clase para la exposición del trabajo de los diferentes grupos. Si existe sobreabundancia de material los equipos seleccionan lo más significativo de tal modo que el visionado y el comentario del trabajo de cada grupo no sobrepase diez minutos (y es muchísimo).

3. Conclusiones generales. En primer lugar se agrupan y se clasifican los resultados según diversos criterios significativos: banalización del mensaje, ruptura de la densidad narrativa, mezcla realidad/ficción, encabalgamientos intempestivos del contenido, destrucción de cualquier escala ética o moral, etc.

La clase realizará una selección de las "incongruencias más monstruosas". Si son imaginativos y juguetones pueden inventar premios (Al mayor cinismo, por ejemplo).

4. Intercambio de ideas sobre las diferencias de la TV con otros medios en lo relativo a la cadencia y al orden de lectura impuestos.  Discusión sobre qué aspectos de este problema son evitables y cuáles son inherentes a la TV.

PRÁCTICA II. Redundancia y esquematismo en imágenes y programas.

Esta práctica consta de varias tareas. Todas llevan a reflexionar sobre una temática común  -la enunciada en el título de la práctica-  pero la abordan desde diferentes ángulos y analizan distintos aspectos.

Consideramos que para realizarlas hay que proceder de un modo distinto del que hemos propuesto hasta ahora. Sugerimos lo siguiente:

a) a mediados del primer trimestre la profesora trata en clase  -mediante una breve exposición-  uno de los cinco aspectos que enumeramos, citando algún ejemplo.

b) Después encarga la tarea de recoger datos, documentación y otros ejemplos a un número determinado de alumn@s de la clase.

c) Se fija un calendario para exponer el trabajo al conjunto de la clase. Es preciso dejarles dos meses o tres para que puedan realizar la observación, controlando cada dos o tres semanas que están en ello.

1ª tarea

- Elaborar listas de programas del mismo tipo (por ejemplo: realitys, culebrones, programas de debate de parecidas características, etc).

- Determinar -dentro de una serie de programas parecidos-  cuál apareció primero (si l@s alumn@s lo recuerdan y si ha lugar). Si han asistido al nacimiento, al boom y a la decadencia de algún tipo de programa lo harán constar. Preguntarán a sus padres sobre lo mismo. 

- Los resultados se expondrán en clase y se intentará determinar las causas de estos fenómenos así como las consecuencias más desagradables (monotonía de la programación, imposibilidad  -si tus gustos no coinciden con la corriente mayoritaria-  de tener nada que mirar, desaparición de ciertos programas en pro del tipo dominante del momento...)

2ª tarea

Se trata de analizar la repetición de temas:

-Ciertos temas se ponen de moda (por ejemplo, parejas de señora mayor y señor más joven, ruta del bacalao  jugadores de bingo, etc) e inmediatamente, todas las cadenas harán varios programas sobre el tema -incluso con la misma gente-.

-L@s alumn@s intentarán recordar temas que han estado de moda, es decir, temas de los que se habló incansablemente durante un tiempo y que después han desaparecido.

-En una segunda fase analizarán las consecuencias de la conversión de un tema en moda: banalización, tratamiento superficial, laminación de los temas pues todos quedan medidos por el mismo nivel de "interés"  ya sean fútiles o cruciales, sensación de que todo se puede hablar pero que todo da igual y todo queda reducido a un simple tema de conversación con morbo...,

3ª Tarea

- Repetición, machaconería y frivolidad de las noticias. En las noticias ocurre un poco como en el resto de los programas: todas cuentan lo mismo y de manera muy parecida.

- Ver como hay temas se tratan de forma exhaustiva aunque en realidad no importan gran cosa o tienen poco que ver con los intereses reales de la gente. Por ejemplo, el tema de los guerristas y los no guerristas dentro del PSOE ocupó páginas enteras en los periódicos y minutos interminables en los telediarios. Nos contaron con todo lujo de detalles si el alcalde de tal o cual sitio era de una u otra corriente aunque tal afectaba a nadie que no fuera militante pues ni siquiera cambiaba (o lo hacía en ínfima medida) la política practicada por el poder, etc.

-Repetición de la misma cosa incluso casi con las mismas palabras. Por ejemplo: primero presentador cuenta la noticia, después el periodista que está en el lugar de los hechos la repite, luego oímos las palabras textuales de la persona que ha hecho la declaración y, a veces, el presentador vuelve a resumirla...

-Forma rutinaria y frívola de tratar los temas: por ejemplo cuando la huelga de Iberia todos los informativos concedieron muchos minutos a la noticia. Pero, cronómetro en mano, dedicaron un altísimo porcentaje de ese tiempo a pasear las cámaras por los aeropuertos vacíos de los cuatro rincones del país mientras un periodista comentaba que allí también seguían la huelga. En algunos casos filmaron a algún ejecutivo diciendo que no había derecho a dejarlo en tierra.  Pero, sin embargo, casi no informaban de las alegaciones que hacían los huelguistas para no aceptar el plan de la empresa ni de sus propuestas alternativas. De modo que, al acabar de ver aquello, el espectador no tenía elementos para hacerse una opinión  (excepto sobre el asombroso parecido que tienen entre sí todos los aeropuertos de España).

4ª Tarea

- Elaborar la lista de cosas que interesan y afectan a las personas de nuestro entorno y que rara vez refleja la televisión (o sólo de pasada muy de vez en cuando). Por ejemplo: todos los días (en incluso varias veces al día) informan y muestran con imágenes lo mal que está el tráfico. Nada dicen, sin embargo de lo mal que está el transporte público (que afecta a muchísimas más personas) ni muestran los empujones para montar en el metro, ni las colas en las paradas de  autobús, ni lo incómodo que resulta viajar, ni la falta de asientos en los andenes, etc.

5ª Tarea

- Diferencias entre las personas reales y los personajes de la televisión.

- Desmenuzar este tema en varios apartados:

1. diferencias físicas (más guapos, más rubios, más altos...)

2. diferencias económicas y sociales (casa, trabajo, preocupaciones y problemas...)

3. diferencias de carácter y de comportamiento (en la televisión la gente es buena o mala, parecen absolutamente convencidos de algo y luego cambian radicalmente de opinión o de manera de ver las cosas, rara vez tienen deseos contradictorios ni enormes complejidades...)

UNIDAD III:  TV Y COMPORTAMIENTO SOCIAL

OBJETIVOS:

El objetivo global de esta Unidad es hacer conscientes a l@s alumn@s de la influencia que las imágenes en general y la TV en particular tienen sobre nuestro comportamiento social.

Más concretamente, se trata de analizar:

a) la importancia de la publicidad en nuestros hábitos de consumo (lo cual implica también nuestra percepción de la pobreza, el medio ambiente, nuestras valoraciones sociales, etc.)

b) la importancia de las ficciones audiovisuales en nuestra percepción de la violencia y en nuestro grado de tolerancia hacia ella.

Si desglosamos algo más los objetivos que acabamos de formular diremos que, al final de esta Unidad, l@s alumn@s han de:

- haber comprobado cómo opera en nosotros la publicidad y ser conscientes de la importancia que la publicidad tiene en nuestras vidas.

- constatar que un buen anuncio (un anuncio eficaz) no nos vende un producto sino un sueño, es decir nos hace comprar algo creyendo que compramos otra cosa, que, al comprarlo, satisfacemos otro deseo.

- saber que la publicidad genera prejuicios, necesidades, expectativas e ideologías porque vende modelos de vida y de relaciones sociales.

- analizar cómo el lenguaje audiovisual crea significado, significado que no tiene por qué estar verbalizado y, en consecuencia  cómo, ante una pelea, el lenguaje de la cámara puede hacernos sentir cosas diferentes.

- analizar cómo las imágenes vihiculan mensajes no explicitados verbalmente que pueden incluso anular las intenciones y explicaciones orales.

- comprender que los mensajes trasmitidos por vías emotivas e irracionales nos afectan profundamente sin que seamos conscientes de ello lo cual nos desprotege en mayor grado.

- tomar conciencia de cómo la imagen, en lo relativo a la violencia, juega con nuestra emotividad y nos induce a identificarnos afectivamente con comportamientos y situaciones con los que no comulgaríamos si nos fuesen expuestos de forma lógica y explícita.

- analizar cómo las escenas de violencia nos implican afectivamente y están construidas para hacernos disfrutar con ellas y para minimizar los efectos indeseables que, sin embargo, provocan.

CONTENIDOS

conceptuales

- La publicidad como activadora del consumo.

- La publicidad como financiadora de los medios de comunicación. Problemas que puede conllevar tal cosa para la independencia de los medios.

- Tiempo que la TV emplea en emitir publicidad.

- Estrategias publicitarias contra el zapin.

- Uso, abuso y manipulación que hace la publicidad de nuestra emotividad, nuestros deseos, nuestros miedos, etc.

- Existencia de organizaciones y publicaciones que nos asesoran como consumidores.

- Procedimientos que utiliza el lenguaje audiovisual para crear significados no explícitos verbalmente.

- Manipulación que hace la imagen de nuestros sentimientos, afectos y emotividad.

procedimentales

- Análisis y resumen de los datos contenidos en diversos documentos.

- Distribución de una tarea en equipos y entre los miembros de un equipo.

- Uso de técnicas expositivas: claridad en la estructura y la expresión, amenidad...

- Introspección y análisis de las emociones personales.

- Técnicas de debate y puesta en común.

- Análisis de ciertos procedimientos usados por el lenguaje audiovisual para crear significado y sentido.

- Análisis de ciertos códigos usados por las imágenes para crear lazos identificatorios entre el espectador y los personajes.

actitudinales

- Conciencia de la enorme importancia económica que tiene la publicidad.

- Preocupación por el control que las grandes empresas, a través de la publicidad, pueden ejercer sobre los mass media.

- Actitud crítica ante el consumo desproporcionado y excesivo al que puede arrastrarnos la publicidad.

- Valoración negativa del uso y abuso que la publicidad hace de nuestros sentimientos, deseos y temores.

- Conciencia crítica ante la manipulación que hace la publicidad de las mujeres.

- Rechazo de la banalización y la perversión que hace la publicidad de ciertos valores: ecología, amistad, vida sana, etc.

- Interés por descubrir fuentes de información sobre las cualidades reales de los productos que consumimos.

- Conciencia de la manipulación afectiva que llevan a cabo las producciones audiovisuales para hacernos compartir y aceptar la violencia.

- Distanciamiento crítico ante la excesiva violencia que muestran las ficciones audiovisuales y la influencia que ello puede tener en la percepción de las relaciones sociales.

- Rechazo ante la idea que nos trasmite de forma tan masiva la tv de que la violencia es la única forma de solucionar conflictos.

METODOLOGÍA

En la segunda práctica que proponemos para esta unidad la metodología y el procedimiento varían algo en relación con el resto. Aquí nos basamos ante todo en el análisis fílmico. Apelando, pues, a los conocimientos adquiridos en los otros bloques sobre lenguajes audiovisuales, se trata de ver cómo en una serie de escenas, secuencias o películas, los códigos cinematográficos construyen un discurso no verbalizado pero eficaz y lo ponen, con abrumadora frecuencia, al servicio de sentimientos violentos y agresivos .

El problema de los recursos didácticos: desgraciadamente, hoy por hoy, el material que se puede utilizar para tratar estas temáticas no existe como tal -ya seleccionado-  y, en consecuencia, requiere un trabajo extra del profesor.

PRÁCTICA I: La publicidad

Notas previas para explicar la metodología propuesta en esta práctica:

Cuando nos planteamos analizar la publicidad con nuestros alumn@s hemos de partir de algunas evidencias:

-Ellos (como casi todos los adultos) están convencidos de que no les afecta la publicidad.

-El poder de arrastre de un buen anuncio no reside en la cosa en sí sino en el cómo se nos presenta.

-Por lo tanto un buen anuncio suele ser una producción de gran calidad que gusta (sorprende, interesa, divierte) al espectador.

-Lo interesante  -desde el punto de vista educativo-  es partir del placer que un buen anuncio nos procura y nos promete y no tanto del cómo se elabora (a no ser que demos clase a futuros publicitarios). O mejor dicho: el análisis de cómo se elabora un anuncio ha de estar en función del análisis de los objetivos que ese anuncio persigue.

FASE PREVIA de sensibilización a la importancia de la publicidad:

El objetivo de esta fase es que cada grupo destaque algunos datos especialmente sorprendentes y formule preguntas que hagan reflexionar. Por ejemplo: si por cada automóvil vendido los fabricantes gastan más de treinta mil pesetas en publicidad es porque tal inversión les resulta rentable. ¿serviría de algo rebajar el precio de cada unidad en veinte mil pesetas y emplear sólo diez en publicidad? La respuesta no está clara.

Desarrollo:

La profesora distribuirá datos y documentación (ver Recursos Didácticos) sobre los siguientes puntos:

1. La publicidad como activadora del consumo. Investigar cuánto gastan los principales inversores. No se trata tanto de inundar a l@s alumn@s en cifras como de hacerles comprender que la publicidad es hoy esencial para que algo se venda. No es seguro que ya lo sepan por evidente que parezca.

2. La publicidad como financiadora de los medios de comunicación. Investigar qué cantidades ingresan los medios por publicidad. En conclusión: los medios son tributarios de la publicidad. ¿Podría una cadena de televisión realizar una campaña argumentada, duradera y congruente a favor del trasporte público y en contra del trasporte privado si las grandes marcas de automóviles la amenazaran con retirar la publicidad?

3. La publicidad como devoradora de nuestro tiempo. Comprobar cuántos minutos de publicidad incluye una hora de emisión. Ver en las horas y programas de máxima audiencia el porcentaje de anuncios por media hora de programa.

4. Las nuevas estrategias publicitarias contra el zaping. Según la ley de publicidad los spots tienen que ir precedidos de una música e imagen identificadora. ¿Se respeta?, ¿En qué casos no?, ¿Cómo se hace? ¿Por qué?. Enumerar algunas estrategias publicitarias: anuncios integrados en el programa (retransmisiones deportivas, decorados en las películas o series -"Farmacia de Guardia", por ejemplo-), publireportajes, programa "promocionado por", "ofrecido por", concursos y loterías dentro del programa y con el producto como elemento esencial, etc.

Este trabajo puede realizarse por grupos a fin de aligerar el tiempo que cada alumn@ ha de dedicarle. Se pueden formar cuatro equipos (uno por tema) que a su vez se subdividen el trabajo. El número de alumn@s que integran cada equipo estará en función de la cantidad de trabajo que se estime, de la importancia y variedad del material distribuido, de la dificultad de lectura o resumen, de las horas requeridas para la observación, etc.

Posteriormente se programa una sesión de puesta en común entre los integrantes de cada equipo para que resuman y redacten el resultado de su trabajo a fin de exponerlo ante toda la clase.  Según el material del que se disponga se les debe animar a que usen transparencias  retroproyector o, en el peor de los casos, pizarra. Las consignas que deben absolutamente respetar son:

-brevedad (diez minutos como máximo por grupo).

-claridad (estructura expositiva articulada, no acumulativa).

-ameneidad (cuidando las formas expositivas y evitando la lectura monótona, por ejemplo).

SEGUNDA FASE.

El objetivo específico de esta fase es el de hacerles reflexionar sobre los mecanismos más o menos inconscientes en los que se basa la publicidad para arrastrarnos al consumo.

En principio hay dos:

a) el del placer que nos procura un buen anuncio (un anuncio bien hecho puede ser sorprendente, fascinante, conmovedor, bello, etc.). Este placer es un mecanismo que existe y funciona aunque a la larga quede neutralizado por la repetición.

b) el placer y las compensaciones que el anuncio nos promete al cambio de consumir el producto. Este es sin duda el gancho más importante de la publicidad.

Desarrollo:

1. El profesor entrega una hoja a l@s alumn@s (ver modelo adjunto). Estos la completarán con las indicaciones que la profesora les irá dando progresivamente.

Antes de empezar, cada alumn@ ha de copiar en su hoja estas dos frases dictadas por el profesor:

-"No venda zapatos, venda pies bonitos".

-"En la fábrica hacemos cosméticos y en la tienda vendemos esperanza".

Se dictan y no se les dan ya impresas para que deban deternerse en ellas.

Se pide a algún alumn@ que las comente brevemente.

Cada alumn@ realizará posteriormente un breve comentario personal.

Acto seguido, la profesora explica el contenido de cada recuadro de la hoja y  muestra los ejemplos ilustrativos en el monitor:

a-. publicidad que vende un contenido (un mensaje) opuesto a lo que de verdad es el producto: Tantas noches, tanto días...(Ginebra: mortalidad por alcoholismo). Coches: libertad. Comida que adelgaza. Camel aventura, etc.

b-. anuncios que utilicen el impulso erótico como gancho. Analizar a quién va dirigido el anuncio y de quién se interpela el erotismo.

c-. anuncios que basen su gancho en los impulsos afectivos: ternura, cariño (madre que cuida a sus hijos y éstos la besan).

d-. anuncios que vendan seguridad física o afectiva, afirmación personal, integración social, autoestima (adelgazantes, desodorantes, bastantes colonias).

e-. anuncios que vendan prestigio, dominio, éxito (coches y, en general, muchos productos para hombres).

f-. anuncios que vendan independencia, madurez (coches, alcohol), elitismo.

g-. anuncios que satisfagan las necesidades hedonistas, la sensualidad, el placer.

h-. anuncios que no expongan conductas típicas. Por ejemplo: hombres que paternan. Ver a qué corresponden, qué productos venden, a quién van dirigidos (puede que sea a las mujeres) y qué resortes emplean.

i-. anuncios que contengan argumentos racionales. Les resultará difícil, por no decir imposible. Pero está bien que lo comprueben. Aunque puede haber una falsa racionalidad...

j-. anuncios con niño pero dirigidos al consumo de los adultos. ¿para qué sirve el niño?

k-. anuncios con mujeres, que se dividen en: 

-productos para mujeres (ver qué papel juegan los hombres en ellos: la voz de la ciencia, por ejemplo, o el ser que gratifica y recompensa a la mujer por su esfuerzo y al rendimiento obtenido gracias al uso del producto, etc.). 

-productos para hombres: "Busco a Jaqs", por ejemplo, (ver para qué sirve la mujer en ese tipo de anuncios, y qué mecanismos se intentan activar en los hombres).

Por último, el profesor les explica en qué consiste la práctica que ellos harán: buscar y grabar anuncios que empleen, para convencernos, alguno de los resortes que se han enumerado y analizarlos a fin de exponer el resultado ante la clase.

Notas aclaratorias:

-l@s alumn@s pueden y deben trabajar en equipo pues, además, no todos tendrán magnetoscopio en casa.

-un anuncio puede apelar a varios resortes.

-no se trata de que cada alumn@ rellene toda la parrilla y, en todo caso, aunque lo haga, se limitará a señalar de qué anuncio se trata pero sólo analizará uno o dos.

-en efecto, el objetivo no es hacer categorizaciones exhaustivas. Basta con que cada grupo (de tres alumn@s como máximo) grabe y estudie un par de anuncios. La profesora puede controlar la distribución a fin de que todos los apartados queden cubiertos.

2.- Sesión de puesta en común. Cada grupo muestra al resto de la clase el o los anuncios elegidos y, a continuación, lo analiza. Puede, para ello, apelar a y basarse en lo aprendido sobre lectura de imágenes: composición, color, ritmo, montaje, etc. pero sin perder de vista cuál es el objetivo: analizar el efecto que un determinado anuncio produce en nosotros, espectadores.

TERCERA FASE

1.- L@s alumn@s como consumidores. La clase se divide en grupos (cinco alumn@s por grupo como máximo) para reflexionar sobre el consumo personal: qué compran (o qué hacen comprar a sus padres) qué criterios siguen según de los artículos que se trate, qué importancia le conceden a las marcas, qué documentación manejan, de qué criterios se fían, etc.

2. El placer del espectador. Personalmente ¿qué anuncio les gusta de forma especial? ¿Son capaces de analizar el por qué? ¿Qué vende ese anuncio? ¿Qué promete? ¿Qué da realmente?

3.- ¿Es fácil enterarse de las cualidades reales de un producto? Recordar lo difícil que les resultó encontrar anuncios explicativos, basados en la argumentación racional.

4. Información y consumo. Distribuir a cada grupo diferentes números de revistas o folletos de asociaciones de consumidores en los se realicen estudios comparativos de diversos productos. Comentarlos.

PRÁCTICA II. Imágenes y violencia

Trataremos el tema de la violencia mediante el análisis de escenas de peleas en diversas películas a fin de ver cómo, mediante los códigos cinematográficos, los films crean en nosotros mecanismos identificatorios que nos unen afectivamente a esa violencia y nos hacen partícipes y cómplices de ella. Contrastaremos con otra escena de pelea extraída de una película que, mediante el distanciamiento crítico, aboga por el diálogo y la ley como medio de solucionar los conflictos.

Nuestra propuesta

Aquí vamos a trabajar con la película "Horizontes de grandeza" (W. Wyler. 1958) que contiene un ejemplo excelente de distanciamiento crítico ante una pelea. El ejemplo es interesante por ser ésta una película del oeste, género profunda e históricamente ligado a la acción y a la violencia.

Concretamente se trata de la escena en la que el personaje encarnado por G. Peck, después de haber sido desafiado en público por el que encarna C. Herston y de haber rehuido la pelea, espera a que todo el mundo duerma para ir a buscarlo y aceptar su reto.

El análisis se puede iniciar en la escena anterior a la pelea (cuando G. Peck va a buscar a su oponente y le dice que acepta su desafío).

Se trata de pedirles a l@s alumn@s que anoten los parámetros más significativos en la construcción de la escena: (composición, escala en el plano, etc.) a fin de resaltar cómo la cámara trata a los dos personajes en pie de igualdad, sin despojar de su dignidad ni de su cualidad de persona al que representa C. Herston, sin ridiculizarlo (aunque C. Herston tenga el torso desnudo y ello pueda connotar aquí un cierto "primitivismo"). Discutir cuáles serían las consecuencias de un proceder opuesto: simplificación identificatoria y monolítica que nos impediría elaborar, mediante la catarsis, nuestro deseo de violencia; nos impediría partir de nuestra experiencia para recrearla y ampliarla.

Escena de la pelea propiamente dicha: analizar detenidamente la escala de planos y su combinatoria, la escala dentro del plano, el ángulo de la toma, los contraplanos, el decorado, el ritmo del montaje, la duración de la escena, el color, la luz, el sonido.

Ojo con el análisis: ha de ser significativo, es decir no se trata de constatar que es una escena rodada en "exterior noche", por ejemplo, sino en ver por qué exterior y por qué noche; qué efecto produce.

Es decir el análisis no ha de ser meramente descriptivo y enumerativo sino comprensivo e interpretativo. De nada sirve constatar, por ejemplo, que hay grandes planos generales (eso ya se ve), lo interesante es analizar el por qué y el para qué, es decir, su eficacia de cara al fin que persiguen: distanciarnos de la pelea, "sacarnos" de ella.

Hacer los mismo con todo lo demás, por ejemplo: contraplanos de la casa, ruidos, alternancia y combinatoria de planos, etc.

Análisis de una escena violenta: Nosotros proponemos alguna de las escenas de pelea cuerpo a cuerpo de la película "El techo de cristal 2 " que ha sido emitida por televisión recientemente pero podría ser cualquier otra. No es difícil encontrar  una película que se regodee en toda clase de golpes y puñetazos y que nos haga partícipes y emotivamente "combatientes". 

Debe procederse como con la película anterior: analizar decorado, luz, escala de planos y dentro del plano, posición y movimiento de la cámara (notar los planos subjetivos y de identificación visual con el campo del que golpea, etc.), banda sonora (la importancia del ruido de los golpes, quejidos, exclamaciones, es crucial para comprobarlo basta con pasar la escena sin sonido y se comprobará que pierde mucha eficacia).

Observar cómo vivimos las pelea desde dentro (incluso con su consiguiente confusión). Analizar como el bueno también recibe muchos y salvajes golpes y ello en función de que a) no resulte demasiado perfecto y, por lo tanto, demasiado alejado del espectador. b) podamos ejercer sobre él nuestro sadismo y nuestro masoquismo. c) odiemos aún con mayor fuerza al malo d) nuestro placer sea mayor cuando el malo muera...

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Variantes y amplificación del tema:

1. ¿Cómo el aparato de representación fílmico puede hacer que los muertos, o las violadas, o los torturados puedan no importarnos nada?. Ver cómo los "enemigos", en películas de guerra o del oeste no tienen rasgos humanos ni personales. Ver como la suerte de los desconocidos no nos interesa e, incluso, cómo se propicia un clima de rechazo y miedo ante los que no son como nosotros. Ver como hay personajes que sólo aparecen para morir.

Ver cómo las ficciones audiovisuales ocultan  ciertas cosas y realzan otras en función de darnos una determinada visión y trasmitirnos unos sentimientos  y afectos positivos o negativos y de rechazo o indiferencia.

Por qué nos identificamos con el violento y no sólo con el que ejerce "la buena violencia" sino también al que ejerce "la mala" -aunque en estos casos lo hagamos de una manera mucho más inconsciente-. Y, por lo tanto, ver como la cámara se regodea en las escenas crueles (frecuentemente cuando las machacadas son mujeres).

2. Análisis de película antibeliscita. Existen algunas memorables: "Senderos de gloria" (Stanley Kubrick, 1957), "Johnny cogió su fusil" (Trumbo, 1971), "Trenes rigurosamente vigilados" (Menzel, 1966)... Analizar como los procesos identificatorios son completamente distintos.

También se pueden proyectar escenas concretas de ciertas películas que pongan de manifiesto la complejidad de las relaciones humanas. Por ejemplo, en "La regla del juego" (Renoir, 1939) los enemigos -aunque no sean protagonistas- son personas: están hartos de comer mal y de pasar calamidades, tienen sentimientos. Renoir muestra como la nacionalidad de un individuo no es lo único que lo une y lo separa de los otros (lo cual es interesante de meditar es estos tiempos), etc. (etc significa que una buena película suele tener una gran complejidad y, por lo tanto, apunta muchos temas (por ejemplo, el hecho de que los personajes comenten que la ciudad conquistada, perdida y reconquistada será ya sólo un gran montón de ruinas: comparar con Grozni).