Tolerancia religiosa

Materiales didácticos sobre cine y valores.

Este material lo elaboré en el 2006 para un curso que se celebró en Toledo (Toledo, crisol de culturas como decía el folleto...) 
Consta de dos partes: 
1. Una introducción explicativa sobre la importancia que el sistema educativo debería darle -pero que no le da- a la educación emocional y en valores y lo adecuada que es la ficción audiovisual para abordar tal objetivo.  
2. Dos prácticas en torno a la tolerancia religiosa (y atea, claro, porque no se trata solo de que l@s creyentes de distintas religiones sean tolerantes unos con otras sino de que también lo sean con l@s descreíd@s). 

Cine y valores.

Pilar Aguilar Carrasco. Toledo, 9 de marzo de 2006

La ética no nace de la reflexión sino de la experiencia; no se deduce sino que se vive.

En su desnudez, en su incapacidad para disimular su debilidad, el cuerpo del otro manifiesta a la vez que es vulnerable e inviolable.

Roger Pol-Droit

Educar emociones y sentimientos

La escuela y la inteligencia emocional

En la escuela enseñamos, ante todo, hechos y datos. Educamos en el razonamiento lógico. Valoramos el logos y el pensamiento abstracto.

Y, por supuesto, nadie discute la necesidad de trasmitir el saber acumulado por los humanos que nos han precedido ni la de trasmitir el uso y manejo de los procedimientos adecuados. Pero la escuela menosprecia la educación de las emociones y los sentimientos. Ese “olvido” es insensato porque las emociones y sentimientos pueden cortocircuitar el aprendizaje de los otros saberes, anularlo, destruirlo.

Estamos de acuerdo en que educar es, ante todo, cultivar la inteligencia de los alumnos pero, como señala J. A. Marina: “Inteligencia es la capacidad de resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plantearlos”. Y, por lo tanto: “La idea que tengamos de la inteligencia va a determinar una parte importante del contenido de la enseñanza. En la actualidad hemos hipertrofiado el aspecto cognoscitivo de la inteligencia lo que, además de falso, resulta peligroso. La inteligencia humana tiene como función principal dirigir la conducta  para que el sujeto salga bien parado de la situación en la que vive".

Partiendo de este concepto de inteligencia concluimos que es importante educar la inteligencia emocional. Somos seres construidos y la inteligencia emocional también se educa.

De modo que nuestro objetivo ha de ser el crear conexiones entre sentido, pensamiento, voluntad y afecto impidiendo que tales facultades anden dispersas en cada individuo. Hemos de compatibilizar y concertar los valores pensados y los valores sentidos, imbricar las vivencias emotivas de los alumnos con las matrices racionales de nuestro acervo cultural, edificando así una arquitectura armoniosa entre lo simbólico y lo afectivo, facilitándoles la adquisición de  saberes ilustrados que se inserten en perspectivas éticas significativas.

La mente emocional y las imágenes 

Según Goleman la mente emocional se caracteriza por carecer de reflexión y análisis y por hacer juicios intuitivos e inmediatos. Es escasamente analítica, poco discriminatoria. Nuestra inteligencia emocional clasifica, relaciona y valora sin tener en cuenta parámetros externos objetivos. Por el contrario, considera aquello en lo que cree como la verdad absoluta y se resiste a las evidencias que apunten en otro sentido. Rechaza los matices. A veces utiliza en su provecho la mente racional.

Si nos paramos a pensar, descubriremos que todo lo que acabamos sobre la mente emocional parece una descripción de la mayoría de las ficciones audiovisuales que nos los y las jóvenes consumen con avidez.

Ya sabemos, en efecto, que la imagen es ante todo emotivo/impresionista. Y si a imagen añadimos relato nos situamos ante una fuerza casi imparable a la hora de modelar nuestros mapas afectivos. La ficción audiovisual -a poco que esté bien fabricada- nos puede llevar a sentir afectos y emociones totalmente disparatados e incluso opuestos a nuestros convencimientos ideológicos. Porque, además, las estructuras que masivamente utilizan los relatos audiovisuales adolecen de dos graves problemas: la simplificación y el esquematismo. Manifiestan una adhesión inquebrantable a un mundo de blanco/negro, de buenos/malos que no trabaja nuestras contradicciones sino nuestras certezas más ramplonas. Ante la complejidad y la inabarcabilidad de lo real no ofrece salidas ricas o anómicas sino bálsamos, lenitivos, obturadores.

Pero, si el individuo no aprende a elaborar de manera armoniosa sus miedos y angustias, si no aprende a tolerar y procesar situaciones multiformes, si se aferra a esquemas puramente defensivos, si no puede aceptar la complejidad, si es incapaz de cuestionarse, terminará consolidando una serie de engaños-ilusiones que dañarán gravemente sus posibilidades de percibir la realidad y de intercambiar positivamente con otros humanos.

En nuestro mundo vivimos inmersos en las imágenes (y aquí incluyo también las generadas por ordenador). Ellas vehiculan y conforman -no en exclusiva pero sí en buena medida- lo que sentimos y, en consecuencia, lo que pensamos (pues como apunté anteriormente, ambas cosas no se pueden separar). Hoy, un adolescente medio en lo que ha invertido más horas de su vida (de empleo no obligatorio) es en ver imágenes. No se puede actuar educativamente ignorando tal hecho. Y, contrariamente al desinterés que muestra la escuela, las imágenes basan su efectividad y su poder en las emociones y los sentimientos interpelándolos y solicitándolos continuamente.

La ficción audiovisual es, pues, una eficacísima educadora emocional, una poderosa maquinaria de simbolización y de representación ideológica. Porque, además, las imágenes tienen entre los y las jóvenes un predicamento incomparable. Modelan, por lo tanto, en gran medida la representación mental que se hacen del mundo.

Ello debe preocuparnos y mucho porque los valores que defiende la escuela, los valores que la sociedad explicita, los valores reconocidos como tales en Europa (rechazo de la violencia como medio de solucionar conflictos, elogio de la convivencia pacífica, capacidad de comprender al otro, por ejemplo) están constantemente contrarrestados e incluso ridiculizados por la mayoría de las imágenes que nos llegan. Sufren en la TV, en los videojuegos y el cine un grave escarnio, desvalorización y deterioro.

El poder de la imagen

Pero, como ya hemos señalado, el poder embaucador de la ficción audiovisual es extraordinario. Nace -no sólo pero sí en buena parte- de su capacidad analógica, capacidad en la que supera con creces a las demás formas de representación.

La ficción audiovisual crea -en mucha mayor medida que otras artes y formas de representación- un mundo donde todo parece coherente, justificado y sin costuras. Y crea, además, un punto de vista sobre ese mundo.

Los espectadores somos “muy crédulos”.Y esto no tiene nada que ver con el hecho de que sepamos que estamos ante una pura ficción. Nuestra credulidad se asienta en mecanismos más profundos y pertenece a un orden distinto de la experiencia.

Y es que la imagen basa su brutal eficacia en algunas portentosas particularidades. Su capacidad emotiva y su capacidad para burlar los filtros racionales, por ejemplo. Y así, ante una ficción audiovisual, nos resulta difícil tomar consciencia de que nos están “lanzando un mensaje”. Y eso nos lleva a emocionarnos positivamente con personajes o situaciones que racionalmente destetaríamos. O, por el contrario, permanecer indiferentes ante hechos que, con nuestros criterios morales explícitos, condenamos.

Además, la forma de apropiación es muy rígida y muy tirana. Deja muy poco margen para que el espectador haga una asimilación personalizada. El espectador tiene escasas posibilidades de maniobra. Sólo puede mirar o no mirar. Pero no puede mirar de otra manera, no mirar a otro ritmo, ni cambiar el punto de vista.

Por otra parte, la imagen es poco abstracta, es decir, poco alusiva. No denota, connota. La imagen determina, muestra. Nos deja, pues, un pequeñísimo campo interpretativo. Como señalaba Béla Balàzs, “nada hay más subjetivo que el objetivo de la cámara” y, al tiempo, nada más poderoso para cargar de credibilidad cualquier representación.

Y sin embargo, los espectadores, lejos de ser conscientes de este cautiverio, o de sentirse irritados, se entregan a él con frenesí. Porque la imagen nos enamora.

Y es que la vista es nuestro sentido más potente. Se impone a todos los demás. Confiamos mucho más lo que vemos que lo que oímos.

Ventajas de educar en y con la ficción audiovisual

Si aceptamos que lo esencial de la educación consiste en capacitar a los individuos para que puedan pensarse a sí mismos y al mundo en el que viven, hemos de preguntarnos ¿cómo hacerlo? ¿cómo educar en normas, valores y actitudes? ¿cómo actuar en estos terrenos tan sensibles y oscuros sin provocar efectos inhibitorios contraproducentes? ¿cómo llegar a este meollo tan personal y recóndito? ¿cómo hablar de lo silenciado?

Porque, además, existen temas que son especialmente conflictivos y turbulentos desde el punto de vista emocional. Los que se relacionan con la identidad cultural, religiosa, nacional, genérica, por ejemplo… Son temas anclados en actitudes, normas y valores que anidan en estructuras afectivas y emotivas inconcientes.

Los y las docentes constatamos que ante esos temas –nutridos en estructuras afectivas y emotivas inconcientes, enraizados y cimentados en afectos y sentimientos- sirven a veces de bien poco las argumentaciones explícitas y los discursos lógicos.

La propuesta que yo hago es la de trabajarlos a partir del análisis de la ficción audiovisual por la incidencia de la imagen en la configuración de las estructuras mentales, en la percepción y la construcción de valores. Porque creo, además, que la fantasía formula y proyecta, de una manera más inconsciente y, por lo tanto, más profunda, lo que pensamos, soñamos, deseamos y sentimos. A menudo, incluso, las fantasías vienen a suplir los deseos frustrados y a expresar lo inexpresable dándonos la posibilidad de descifrar y entender lo que de otro modo no nos sería posible, de dialogar cuando la realidad sólo nos ofrece agresividad y silencio.

Por otra parte, las imágenes y los relatos propician interesantes juegos de proyec­ción/identificación. La ficción audiovisual permite que los sujetos se impliquen sin la sobrecarga de angustia que conlleva abordar ciertos temas "en directo". Una pantalla por medio, una historia externa al sujeto, objetivan la emoción y proporcionan un grado de extrañamiento y de distancia absolutamente necesarios para abordar aspectos que necesitan un delicado equilibrio entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el pudor y la comunicación... La ficción audiovisual ayuda a pensar e intercambiar experiencias, miedos y dudas preservando, sin embargo, la propia intimidad.

Pero hay más: la imagen -y más aquella organizada en relato-  se presta muy adecuadamente al trabajo de construcción de sentido. Es, en efecto, un medio óptimo para analizar cómo se forman en nosotros las emociones, cómo nos influyen y modelan, de qué manera podemos guiarlas, qué tipo de distanciamiento y control hemos de tener respecto a ellas. Es decir, cómo construir reflexión a partir de la emotividad y afectividad, cómo impedir que nuestras emociones hipertrofiadas obstruyan, devoren o crezcan en discordancia aberrante con el acervo cultural, los saberes lógicos, los datos empíricos, los proyectos éticos humanos...

Y, por último, se trata de un soporte material muy manejable y asequible: ¿quién no dispone de un vídeo, un dvd y un televisor?

 El método

La ficción audiovisual nos permite trabajar la educación en valores siguiendo dos líneas:

1. La de aprovechar positivamente los mecanismos emotivos de la ficción audiovisual para educar e inducir sentimientos éticos armonizados con los valores que defendemos.

2. Y también, por supuesto -y aunque  pueda parecer contradictorio-, la de prevenir a los y las jóvenes contra el poder de las imágenes, contra la manipulación afectiva ya que la manera más eficaz de hacer frente al monopolio devastador de las imágenes es pensarlas. 

A menudo e ingenuamente el profesor tiende a creer que, situándose de entrada en el nivel de los contenidos, de los juicios de valor y de la crítica ideológica, "gana tiempo". Pero no es verdad y, sobre todo, así no arma al alumnado contra la manipulación emocional.

El método que propongo no consiste en decirles a los jóvenes lo que tienen que pensar ante una escena, sino en analizar cómo la ficción audiovisual utiliza las posibilidades expresivas de las que dispone para inducir emociones, construir puntos de vista y crear significados.

Se trata de que descubran que un relato audiovisual es siempre una representación. Ya saben que están ante una ficción (no solemos confundir la ficción y la realidad). Lo que deben entender es que una representación está construida en función de unos objetivos significativos que intenta que compartamos apelando para ello, y como dijimos antes, a nuestras emociones.  Se trata de analizar cómo la ficción audiovisual genera sentimientos en nosotros, como se erige en poderosa fuente de realidad que modifica conductas, influye y modela las estructuras personales y traza buena parte de nuestros mapas sentimentales.

El alumnado, mediante el distanciamiento crítico, potencia su capacidad de discriminación y de ilación entre los diversos elementos que percibe, fortalece el pensamiento complejo y activo, crea estructuras simbólicas y reflexiona sobre la reconstrucción del sentido.

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Las escenas propuestas son de la película Sólo un beso (Just a kiss, Ken Loach, 2005)

Sólo un beso (Just a kiss, Ken Loach, 2005)

http://www.youtube.com/watch?v=6ZLwFrbBKMI

Propuesta de prácticas

Como señalé en mi intervención, propongo trabajar el análisis de escenas cortas porque permiten ceñirse mucho más al tema, concentrar la emoción y el interés, analizar con mayor detenimiento lo que pasa en pantalla y porque son temporalmente mucho más manejables y se adaptan mejor a la estructura del horario escolar.

Paso a hacer la propuesta de análisis de tres escenas. Dos son, quizá, las más directamente relacionadas con el tema de la convivencia religiosa aunque -como también señalé en mi intervención- estoy firmemente convencida de que cualquier convivencia se basa y cementa en la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos (y no en la ignorancia de que existen), en la comprensión de los otros, en la empatía con ellos (y, sobre todo, con ellas porque no olvidemos que las mujeres son el primer blanco de la intransigencia e intolerancia ya que, desde mi punto de vista, todas las religiones y culturas son patriarcales y machistas).

1ª práctica:

Lo que une y lo que diferencia a las religiones.

Película: Sólo un beso (Just a kiss, Ken Loach, 2005).

La escena elegida se sitúa en el minuto 33 de la película.

Ambos protagonistas están en una terraza y hablan de sus respectivas religiones (cristiana y musulmana).

El diálogo gira en torno a dos bloques de contenidos diferenciados: uno es el de los dogmas y creencias, otro es el de los preceptos éticos. En lo relativo al primer bloque se constata que, lo que para los creyentes de una religión es evidente, para los de otra resulta muy extraño e incongruente. Sin embargo, en el segundo bloque puede encontrarse fácilmente un territorio común de principios morales.

Objetivos pedagógicos:

·         Hacer que los alumnos y alumnas de una religión (sobre todo si es la mayoritaria) se percaten de que sus creencias pueden resultar tan extrañas a los que no la practican, como a ellos les resultan extrañas las de otra.

·         Hacer que comprendan que, sin embargo, todas las religiones tienen un terreno común de principios éticos y morales.

·         Valorar positivamente la convivencia más allá de las creencias religiosas, basando esa convivencia en lo que se comparte y en el afecto e interés interpersonales.

 

Desarrollo de la práctica:

Nota previa: Se supone que esta práctica se hace en clases donde el alumnado proviene de ámbitos culturales y religiosos distintos.

Se debe resaltar explícitamente que alguno o alguna (incluido el o la docente) puede ser ateo/a. Es importante cuando se trabaja por la convivencia religiosa no olvidar la existencia del ateísmo y el agnosticismo como opciones igualmente legítimas y portadoras de principios morales.

1. Se les proyecta la escena una primera vez sin pausas.

2. Se les distribuye una hoja con preguntas sobre la escena. Se proyecta de nuevo con pausas no excesivamente largas pero suficientes como para que puedan pensar una respuesta (no se trata tanto de que escriban una respuesta como de que la mediten).

4. Se forman grupos de 3 a 5 alumnos y alumnas y se les pide que comenten entre ellos las respuestas que cada cual ha dado. Es esta fase es necesario dar algunas consignas claras:

·         No se trata de una competición para ver quien “tiene razón” sino de exponer lo que a cada cual le ha sugerido la escena.

·         Tampoco se trata de hacer una lista de horrores y disparates de la religión de los demás sino de constatar que hay dogmas o creencias que, vistos desde fuera, resultan extraños e incomprensibles.

·         Tampoco el objetivo de esta práctica es poner de relieve los dogmas o principios morales negativos comunes de las religiones (más o menos atemperados por la sociedad civil): el androcentrismo, la moral sexual, la elasticidad con la que se aplican ciertas normas y la rigidez con la que se aplican otras, los excesos, etc. No porque tales cuestiones sean tema tabú y que, por lo tanto, no se pueda debatir sino que no conviene dispersar los objetivos introduciendo otro debate que es, además, indudablemente duro y complicado.

·         Se trata, ante todo, de comprobar cómo, lo que para cada uno es evidente, puede no serlo para la persona que está a su lado.

·         Y se trata de constatar si hay puntos de vista o matices diferentes en el grupo y, en ese caso, si se pueden armonizar y complementar unos con otros.

5. Se hace una puesta en común de las conclusiones de cada grupo que será la conclusión conjunta de la clase.

 

Propuesta de preguntas para el alumnado[1]:

 1. Está claro que, en esta escena, las creencias de ella resultan muy extrañas para él y viceversa. ¿Te parece lógico o no? ¿por qué?

 2. Piensa alguna creencia o dogma de tu religión que pueda resultar muy extraña para los que no la practican. Si eres ateo/a o agnóstico/a piensa en ciertas creencias de la religión mayoritaria en nuestro país que te padezcan extrañas.

 3. Piensa ahora algún dogma o creencia de otra religión que te resulte muy extraño o raro. Si eres ateo/a o agnóstico/a piensa en ciertas creencias religiosas de alguna religión minoritaria en nuestro país que te padezcan extrañas.

 4. Más tarde, en el diálogo, los protagonista hablan del principio moral de respetar y apreciar a los otros tanto como te respetas o aprecias ti ¿crees que ese principio debe ser muy común a todas las religiones y códigos morales aunque su formulación varíe?

 5. ¿Qué te parece más probable: que las diferentes religiones compartan dogmas de fe o que compartan principios morales y éticos?

 6. ¿Crees que existen otros principios morales de las religiones que sean comunes entre ellas y que también puedan compartir el ateismo y/o agnosticismo?

 7. Intenta enumerar algunos principios éticos comunes a ateas/os, agnósticas/as y creyentes de cualquier religión.

 8. ¿Y qué es más importante para la convivencia: compartir los dogmas y creencias o los valores y principios éticos y morales?

9.      ¿Crees que los dos personajes de esta escena podrán formar una pareja estable a pesar de sus diferencias religiosas? ¿por qué?

2ª práctica

Todos y todas somos diferentes

Película: Sólo un beso (Just a kiss, Ken Loach, 2005).

Analizamos la primera escena de la película hasta que la chica acaba de hablar.

 

Objetivos pedagógicos:

·         Hacer que los alumnos y alumnas comprendan que la identidad es siempre múltiple y multiforme, producto de muchas variables. Todos y todas somos resultado de múltiples cruces culturales y étnicos.

·         Que cualquier persona no es sólo lo que hereda sino lo que asimila de su entorno y además -y en grandísima medida- de sus opciones personales y, por lo tanto, la identidad personal y colectiva está en perpetuo cambio.

·         Partiendo de la valoración globalmente positiva de la propia identidad (cada cual de su propia identidad) aprender a valorar o legitimar otras identidades.

·         Comprender que para reforzar y valorar la propia identidad no es necesario despreciar, negar o humillar otras identidades.

·         Que la convivencia no nace de una “pureza” inexistente ni de la negación del conflicto sino del intercambio cultural, de la empatía con los demás y de la búsqueda de territorios comunes.

 

Desarrollo de la práctica:

El desarrollo es muy similar al de práctica anterior aunque con ligeras adaptaciones. Por ejemplo: al ser la primera escena no es necesario introducirla.

1. Se les proyecta la escena una primera vez sin pausas.

2. Se les distribuye una hoja con preguntas sobre la escena. Se proyecta de nuevo con pausas no excesivamente largas pero suficientes como para que puedan pensar una respuesta (no se trata tanto de que escriban una respuesta como de que la mediten).

3. Se forman grupos de 3 a 5 alumnos y alumnas y se les pide que comenten entre ellos las respuestas que cada cual ha dado. Es esta fase es necesario dar algunas consignas claras:

·         No se trata de una competición para ver quien “tiene razón” sino de exponer e intercambiar puntos de vista.

·         Y si se constata que hay puntos de vista o matices diferentes en el grupo, se trata de ver si se pueden armonizar y complementar unos con otros.

5. Se hace una puesta en común de las conclusiones de cada grupo que será la conclusión conjunta de la clase. Si se manifiestan diversos puntos de vista que no se pueda armonizar, se opta o bien por constatarlo sin más o por proponer para más adelante otra reflexión sobre el asunto con nuevo material.

 

Propuesta de preguntas para el alumnado[2]:

1. Enumera los rasgos con los esta chica expresa su identidad.

 2. Imagina otros posibles componentes de su identidad aunque ella no los haya expresado.

 3. Enumera al menos media docena de rasgos de tu propia identidad. Ordénalos por los siguientes criterios:

·         Los que tienen que ver con el aspecto físico.

·         Los que tiene que ver con el temperamento.

·         Los que tienen que ver con tu cultura heredada (país o región donde vives, país o región de origen…)

·         Los que tienen que ver con tu época (gustos, formas de ocio, vestimenta…).

·         Los que tienen que ver con tu religión.

·         Los que tienen que ver con el género masculino o femenino.

·         Los que son, ante todo, opciones personales.

 4. De todos esos rasgos elige dos de los que te sientas especialmente satisfecha y di por qué.

 5. En cualquier caso ¿de qué crees que alguien debe sentirse más orgulloso, de lo que hereda o de lo que construye con su esfuerzo y su libertad?

6. ¿Crees que es más fácil tener una identidad relativamente sencilla y acorde con los rasgos que son mayoritarios en tu ambiente o, por el contrario, tener una identidad compleja, compuesta por algunos factores minoritarios?

7. Todas las personas tendemos a creer que lo nuestro es lo normal y lo otro es lo extraño pero, en la medida en que todos somos seres únicos y diferentes ¿no somos todos “extraños” para los demás?

8. La convivencia de identidades sociales distintas genera tensiones, angustia, inestabilidad, etc. ¿crees que es mejor hablarlo e intentar llegar a acuerdos o hacer como si no pasara nada?

9. ¿La propia identidad o la identidad de grupo de pertenencia (pandilla, familia, edad, nivel económico, religión, etc.) se pueden construir y apreciar sin sentir menosprecio o agresividad hacia otras identidades?

10. ¿Crees que tu identidad personal o la de tus grupos de pertenencia son las mejores posibles o consideras que siempre hay aspectos mejorables?

http://www.youtube.com/watch?v=6ZLwFrbBKMI